Interkulturelles Lernen weltweit ermöglichen

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Interkulturelle Bildung scheint heute sowohl ein Erfordernis als auch ein Trend zu sein. In allen pädagogischen, aber auch gesellschaftspolitischen sowie wirtschaftlichen und ökologischen Bereichen ist sie zu einem wichtigen Leitbegriff unserer Zeit geworden.

Umso verwunderlicher ist es, dass kaum danach gefragt wird, wie genau sie gelingen kann. Dem Vollzug, dem Wie, Wodurch und Wohin des Lernens als Lernen wird kaum Rechnung getragen (vgl. Heiser 2013). Paradoxerweise ist der Begriff des Lernens zugleich zu einem begehrten Modewort avanciert – so „lernen“ Organisationen, Systeme, neuronale Netze und Computer genauso wie Gesellschaften oder Kinder (vgl. Meyer-Drawe 2003, 506). In diesem unpräzisen Durcheinander klafft eine gewaltige Leerstelle, die angesichts von Globalisierung und Digitalisierung noch größer wird und immer dringlicher nach einer Antwort verlangt: Wie geht „lernen“ in einer Welt, die interkulturell und virtuell immer mehr zusammenrückt?

Ich möchte zunächst der Frage nachgehen, was genau „interkulturelles Lernen“ bedeutet und wie es sich vollzieht. Dabei mache ich sowohl für den Begriff des Lernens als auch für den der Interkulturalität einen phänomenologischen Zugang stark. Zweitens möchte ich daran anschließend einige konkrete Beispiele anführen, wie dieses Lernen im Sinne einer „Transformation unserer Weltgesellschaft“ ermöglicht werden kann.

Was heißt „interkulturelles Lernen“?

Die Tatsache, dass der eigentliche Vollzug des Lernens im Hype um die „Schlüsselqualifikation der interkulturellen Kompetenz“ untergeht, untergräbt ein Bildungsverständnis, das mehr ist als das Training messbarer Fertigkeiten oder die Verarbeitung von Informationen. Vielleicht grüßt hier die Digitalisierung in umgekehrter Richtung, denn es entsteht ein Bild des menschlichen Lernens, das von Technizismen und methodisch-didaktischen Machbarkeitsillusionen getragen wird.

Wenn dann einmal explizit von „interkulturellem Lernen“ die Rede ist, wird in der Regel das Adverb „interkulturell“ zu Gunsten des Verbs „lernen“ in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Das führt dazu, dass das Lernen als „Tunwort“, also als eine Übungspraxis, ausgeblendet wird, und die zu erreichenden (Lern-)Ziele als „Output“ im Sinne interkultureller „Skills“ in den Vordergrund treten. Kurz: Lernen wird vor allem von seinem Ende her, vom Gelernthaben, betrachtet.

Bereits im vergangenen Jahrhundert wetterte der Philosoph und Mathematiker Alfred North Whitehead über „passive Ideen“ und „totes Wissen“. Bildung mit passiven Ideen sei nicht nur nutzlos, sondern vor allem auch schädlich (vgl. Whitehead 2012, 39). Denn: „Schüler sind lebendig, und der Zweck von Erziehung und Bildung besteht darin, ihre Selbstentwicklung anzuregen“ (ebd., 37). Leider ist dieser Gedanke gemeinsam mit der Vorstellung von Bildung als ein Prozess der Selbstkultivierung zunehmend in den Hintergrund getreten. In Zeiten der Vorherrschaft ökonomischer Prämissen¹, die bildungspolitisch längst den Ton angeben (Stichwort „Employability“ und „Humankapital“), gilt sie als antiquarisch-angestaubt, idealistisch-abgehoben und interkulturell nicht anschlussfähig.

Ich möchte dem entgegenhalten, dass einem bildungsphilosophisch geprägten Begriff des Lernens in gewisser Weise die Interkulturalität als Auseinandersetzung mit Fremdem inhärent ist. Denn hier gilt es, Lernen als Geschehen oder Widerfahrnis in der Begegnung mit Nichtwissen und Nichtkönnen, mit Irritationen, Negativität und Unbestimmtem (vgl. Hetzel 2009) zu begreifen. Diese Erfahrungen können nicht ein für alle Mal aufgelöst oder überwunden werden, sondern bleiben für weiteres Lernen konstitutiv (vgl. Benner 2009, 9). Diese etwas unbehagliche Erkenntnis hat sich Sabine Aydt (2015) zur Tugend gemacht, wenn sie in ihrem Buch An den Grenzen der interkulturellen Bildung herausarbeitet, dass sich interkulturelles Lernen durch Erfahrungen des Scheiterns vollzieht. „In Lernprozessen bewegen sich Lernende […] nicht einfach von einem Nicht-Wissen zu einem Wissen, von einem Nicht-Können zu einem Können, sondern in einem Zwischenraum, der nach allen Richtungen durch Wissen und Nicht-Wissen, Können und Nicht-Können begrenzt wird. Im Lernen wird ein schon Gewusstes und Gekonntes Fremdheitserfahrungen ausgesetzt, in denen das noch nicht Gewusste und noch nicht Gekonnte ein den Lernenden selbst Unbekanntes ist.“ (Benner 2009, 8)

Ich beziehe mich bei meinen Ausführungen auf phänomenologische Lerntheorien, die im Anschluss an Bernhard Waldenfels und Käte Meyer-Drawe insbesondere auf die Erfahrung von etwas, das fremd ist, rekurrieren. Lernen vollzieht sich gewissermaßen responsiv als ein Antworten auf den Anspruch des Fremden. Das heißt, „dass erst die Fragen eines anderen meine Antwortmöglichkeiten hervorbringen und nicht nur abrufen“ (Meyer-Drawe 1996, 95). Lernen geschieht also nicht nur aus Erfahrung, es vollzieht sich vielmehr als Erfahrung (vgl. Meyer-Drawe 2003) – und zwar als eine, die unangenehm sein kann, denn sie lässt vertraute Ordnungen ins Wanken geraten und konfrontiert uns mit einem Gefühl der Hilflosigkeit (vgl. Meyer-Drawe 2010, 7f.). Wohingegen der Erwerb von Kompetenzen dieses Gefühl gerade zu vermeiden sucht, ermutigt ein phänomenologisches Verständnis des Lernens, sich diesem Unbehagen immer wieder auszusetzen, sich von Fremdem ergreifen zu lassen (vgl. Krenn 2017).

Die Haltung des Vermeidens wird besonders deutlich im Bereich interkultureller Trainings. In der Regel möchten sich Teilnehmende hier ein möglichst umfangreiches Wissen über eine fremde Kultur aneignen und erwerben Kommunikationstechniken, um etwas in der Hand zu haben, wenn es in der Begegnung unangenehm werden sollte. Dahinter steht der Wunsch, die Andersartigkeit des Anderen in den Griff zu bekommen und Fremdes in eigene Kategorien einordnen zu können, um ihm so seinen Stachel zu nehmen. Gewissermaßen geht es in diesen Fortbildungen darum, schwimmen zu lernen, ohne nass zu werden.

Es reicht aber nicht, nur einseitig über die anderen zu lernen oder sich selbst „kompetent“ zu machen. Das Vorbild der Erfahrung sei nicht der unbeteiligte Zuschauer, schreibt Meyer-Drawe (2010, 12), „sondern der Mensch, welcher seiner Welt ausgesetzt ist“. Denn „[d]ie vorreflexive Verwandtschaft der Menschen mit ihrer Welt ist gebrochen durch die Möglichkeit der Distanzierung“ (Meyer-Drawe 1999, 332). Ein Gewahrwerden dieser „vorreflexiven Verwandtschaft“ von Menschen – egal welcher Herkunft – wird untergraben von interkulturellen Trainings, die Kulturen typologisch festschreiben und damit Fremdheitserwartungen wecken und Unterschiede hervorheben, zementieren oder sogar erzeugen, wo sie fehl am Platze sind.

Ein phänomenologisches Verständnis von Lernen richtet sich nicht auf etwas, das es als vermeintliche Tatsache oder festen Bestand in der Welt gibt und „gelernt“ werden könnte. Es ist, mit Merleau-Ponty (1966, 17f.) gesprochen, nicht auf eine „vorgängige Wahrheit“ bezogen, sondern vollzieht sich in statu nascendi. Das heißt, ich lerne in der Auseinandersetzung mit etwas, das mir fremd ist, ohne dabei jemals an ein Ende zu gelangen. Lernen ist ein ständiges Neu- oder Umlernen. „[Es] beginnt dort, wo das Vertraute brüchig und das Neue noch nicht zur Hand ist“ (Meyer-Drawe 2010, 15). Es beginnt auf einer Schwelle, die mich, wenn ich es wage, sie zu überschreiten, verändert. Waldenfels erklärt dazu, eine Schwelle sei keine scharfe Linie, „die man zieht und die man in der einen oder anderen Richtung nach Belieben überschreitet“ (Waldenfels 1987, 29). Sie markiere vielmehr eine Zone der Veränderung zwischen dem Nicht-mehr und dem Noch-nicht. Es ist ein Ort, den man vor allem auch leiblich-emotional aushalten muss, um verändert aus ihm hervorzutreten.

Lernen ist also nicht nur ein „Anheften“ von Wissen und die Aneignung von Kompetenzen, die man dann im Sinne eines „Werkzeugkoffers“ benutzen kann, sondern es betrifft mich als Person. Sehr schön bringt dies auch Rudolf zur Lippe (2018, 166) auf den Punkt, wenn er schreibt: „Lernen kann nicht heißen, Fremdes übernehmen zu wollen. Von einander können wir nur miteinander lernen, in langen Prozessen des Fragens und Zurückfragens, uns fragen lassend und zu Fragen an uns selbst anregend.“

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¹ Silja Graupe, Professorin für Ökonomie und Philosophie an der Cusanus Hochschule, spricht von einer „Monokultur des ökonomischen Denkens“ oder von einem „ökonomischen Imperialismus“.

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