“Decolonial Childism”: Die Förderung von Diversität als Weg zu intergenerationaler Nachhaltigkeit

Ich betrachte gerade verschiedene miteinander verbundene Krisen, deren Verbindung durch die von jungen Klimaaktivist*innen aufgeworfenen Schlüsselfragen als Teil eines Nord-Süd-Kontinuums deutlich wird in Gesprächen mit meinem Kollegen Tatek Abebe (siehe Abebe und Biswas 2021). Wir haben gemeinsam über die Verbindungen zwischen Bildung und globaler generationenübergreifender Nachhaltigkeit nachgedacht, um eine Perspektive zu entwickeln, die wir „decolonial childism¹“ nennen. 

Basierend auf meiner Arbeit mit Kindermönchen in Ladakh (Indien) (Biswas 2013; 2016) und Kinderbürger*innen in Trondheim (Norwegen) (Biswas 2020), meiner Arbeit über Kinder- und Jugend-Klimaaktivisten (Biswas 2021; Biswas und Mattheis 2021; Biswas und Eriksen in Vorbereitung) sowie meinen theoretischen Erforschungen der gegenwärtigen Krisen globaler Bildung (Clemens und Biswas 2019) bin ich davon überzeugt, dass eine Antwort auf die Klimakrise als ein Weg zur Aufrechterhaltung generationenübergreifender Beziehungen über lange oder längere Zeiträume hinweg ein bedeutungsvoller Weg nach vorne ist. Bildung, insbesondere in der Art der modernen westlichen Schule, ist ein wichtiger Platz, um diese Richtung neu zu untersuchen, zu überdenken und neu zu schaffen.

Als ich 2018 zum ersten Mal von Greta Thunberg hörte (Thunberg 2018), öffnete mir das die Augen, da ich zuvor die generationenübergreifende Dimension der Klimakrise nicht ausreichend berücksichtigt hatte. Seit meiner Forschung in Ladakh (Biswas 2013; 2014; 2016) und der Lektüre von Thomas Hylland Eriksens anthropologischer Arbeit über „Überhitzung“ (2016; siehe auch Eriksen 2018; Eriksen und Schober 2018) hatte ich über „ökologische Nachhaltigkeit“ nachgedacht. Die Themen hatten ihren Weg in mein eher unkonventionelles Promotionsprojekt gefunden (Biswas 2020). Und sie waren auch Teil höchst leidenschaftlicher Küchengespräche zu Hause im Kollektiv Kreuz 15 in Bayreuth – Deutschland. Meine Mitbewohner*innen, oder besser gesagt, meine „Wahlfamilie“, Johanna und Lukas, waren Masterstudierende der Umweltwissenschaften an der Universität Bayreuth, die sich aktiv an allem beteiligten, von grüner deutscher Politik über öffentliche Proteste und Kunstprojekte bis hin zu Achtsamkeitsmeditation und Experimenten mit nachhaltigem Lebensstil. Ich war in einer Gemeinschaft, in der ich mit dem Gefühl der Dringlichkeit und der existenziellen Notlage (im philosophischen Sinne), die mit der Anerkennung der Klimakrise einherging, nicht allein war. Die generationenübergreifende Dimension der Klimakrise hat eine tiefe persönliche Bedeutung für mich, da ich mich entschieden habe, kinderfrei zu leben, gerade weil ich Kinder zu sehr liebe. Meine ursprüngliche Motivation war eine subjektive Reaktion auf die Kinderarmut, die ich in den 1990er Jahren beim Aufwachsen in Indien erlebt hatte. Doch erst im Jahr 2018 befeuerte mein kinderfreies Leben meinen intellektuellen Antrieb und ich begann, mich mit der Frage der intergenerationellen Nachhaltigkeit auseinanderzusetzen. Die Verbindung zwischen generationenübergreifender Nachhaltigkeit und Bildung (als generationenübergreifende Beziehung, vgl. Hoveid und Hoveid 2019) war eine Selbstverständlichkeit; die privilegiertesten Kinder der Welt hatten regelmäßige Schulstreiks für das Klima initiiert, um die globale Politik zu beeinflussen. Mehr noch – die Weltwirtschaft. Es ist insbesondere die untrennbare Beziehung zwischen zeitgenössischer Bildung und der Wirtschaft wo meiner Meinung nach sowohl die Verzweiflung über die Ungerechtigkeit zwischen den Generationen als auch die Hoffnung auf Nachhaltigkeit zwischen den Generationen aufeinandertreffen. 

Die gegenwärtige globale Schulbildung ist eine der wichtigsten Triebfedern der kapitalistischen Agenda, die darauf ausgerichtet ist, „arbeitsfähiges“ Humankapital für den zukünftigen Arbeitsmarkt zu produzieren. Das Paradoxe an einer engstirnigen, singulären globalen Bildungsagenda zur Erzeugung von Humankapital ist, dass die meisten dieser Arbeitsplätze (wenn es sie überhaupt gibt) weiterhin genau dem Wirtschaftssystem dienen, das das Recht auf Leben, Gesundheit, Kultur (insbesondere für indigene Gemeinschaften) und die besten Interessen künftiger Generationen auf diesem Planeten bedroht (Sacchi et al. 2019; vgl. auch Clemens und Biswas 2019). Während es schon immer eine wechselseitige Beziehung zwischen den Aktivitäten von Kindern und der von Erwachsenen geführten Wirtschaft gegeben hat, ist die Bildung von Kindern besonders grundlegend für die westliche moderne Gesellschaft (Qvortrup 2001). Diese Interdependenz lässt sich aus einigen der zentralen Fragen ableiten, die den Schulstreiks zugrunde liegen, und macht deutlich, dass die Aktivist*innen das Gefühl haben, dass es sinnlos ist, als „Untergebene“ in der Wirtschaft zu arbeiten: Warum für eine Zukunft lernen, die es vielleicht gar nicht gibt? Warum sollte man sich anstrengen, um gebildet zu werden, wenn unsere Regierungen nicht auf die Gebildeten hören? (conf. fridaysforfuture.org, N.D). Neben den Fragen, die sich auch junge Klimaaktivist*innen aus dem globalen Süden stellen, spiegeln auch andere, miteinander verbundene wirtschaftliche Realitäten die Enttäuschung, Desillusionierung, Verzweiflung, Wut, Angst und Frustration der jüngeren Generationen wider. Vergleichende Einblicke aus dem sogenannten „Entwicklungs“- Kontext zeigen auch, wie der globale Bildungssektor die Hoffnungen junger Generationen manipuliert, indem Jahre in der Schule vergeudet werden, nur um dann zu einer vergeudeten Zukunft in arbeitslosen Märkten zu führen (Ansell et al. 2020). 

Es scheint daher notwendig, die miteinander verflochtenen Ziele von Bildung und Wirtschaft mit dem übergeordneten Ziel der Erhaltung des Lebens auf diesem Planeten in Einklang zu bringen. Eine Ausweitung des Inhalts der Bildung (als primär generationenübergreifende Beziehung), die Kindern und Jugendlichen Zugang zu einer Vielfalt an Wissen, Lebensoptionen, einem breiten Spektrum an physischen und natürlichen Ressourcen sowie physischer und kultureller Flexibilität verschafft, scheint eine überzeugende, plausible Richtung der Überlegungen zu sein. 

In diesem Sinne sollte das Ziel von Bildung und Wirtschaft darin bestehen, die Vielfalt zu fördern. 


¹ Die Autorin wünscht eine Übersetzung als dekolonialer Childismus ins Deutsche. In diesem Text wird jedoch die englische Originalversion verwendet, da eine detaillierte Übersetzung eine tiefere Auseinandersetzung mit der deutschen Bedeutung erfordern würde.


Wenn Sie den Artikel im englischen Original lesen möchten finden Sie ihn hier.


Quellen

Abebe, Tatek; Biswas, Tanu. Rights in education: outlines for a decolonial, childist reimagination of the future–commentary to Ansell and colleagues. Fennia-International Journal of Geography 199.1, 2021, 118-128

Ansell, Nicola; Froerer, Peggy; Huijsmans, Roy; Dungey, Claire; Dost, Arshima. Educating ‘surplus population’: uses and abuses of aspiration in the rural peripheries of a globalising world. Fennia 198, 17-38, 2020.

Biswas, Tanu. Letting Teach: Gen Z as Socio-Political Educators in an Overheated World. Frontiers in Political Science 3: 28, 2021

Biswas, Tanu. Little Things Matter Much – Childist Ideas for a Pedagogy of Philosophy in an Overheated World. Büro Himmelgrün: Munich, 2020 

Biswas, Tanu. Cultivating simplicity as a way of life: insights from a study about everyday lives of Tibetan-Buddhist child monks in Ladakh. In Exploring Alterity in a Globalized World, eds. Christoph Wulf. Abingdon, Oxon; New York: Routledge, 2016, 151-164

Biswas, Tanu. Technology, Excretion and the Good Life. In European Journal of Sustainable Development 3.3/2014, 177-188

Biswas, Tanu. Paradoxes of Conversion – Everyday Lives of Tibetan Buddhist Child Monks in Ladakh. Trondheim: Norwegian Center for Child Research, Norwegian University of Science and Technology, 2013 https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/269100

Biswas, Tanu; Eriksen, Thomas Hylland. Children as Environmental Actors – A generational perspective on climate activism in an overheated world. eds.Abebe, Tatek Dar, Anandini; Lopez, Liseth A.; Wells, Karen. Routledge Handbook of Childhood and Global Development, forthcoming

Biswas, Tanu; Mattheis, Nikolas.Strikingly Educational: A Childist Perspective on Children’s Civil Disobedience for Climate Justice. In Educational Philosophy and Theory, 2021

Clemens, Iris; Biswas, Tanu. Rethinking education in times of globalization – but where to start the rethinking? In Bildung und Erziehung im Kontext globaler Transformationen, eds.Clemens, Iris ; Hornberg, Sabine ; Rieckmann, Verlag Barbara Budrich: Berlin, 2019, 237-250 

Eriksen, Thomas Hylland. Overheating: An anthropology of accelerated change. London: Pluto Press, 2016.

Eriksen, Thomas Hylland. From Vulnerability to Sustainability? The Enforced Cooling Down of an Overheated World. Globalization, Political Economy, Business and Society in Pandemic Times. Emerald Publishing Limited, 2021.

Eriksen, Thomas Hylland; Schober, Elisabeth. Economies of growth or ecologies of survival? Ethnos 83.3, 2018, 415-422.

Hoveid, Halvor; Hoveid, Marit Honerød. Making education educational: A reflexive approach to teaching. Vol. 12. Springer Nature, 2019.

Sacchi, Chiara et al.  Communication to the Committee on the Rights of the Child: in the Case of Chiara Sacchi (Argentina); Catarina Lorenzo (Brazil); Iris Duquesne (France); Raina Ivanova (Germany); Ridhima Pandey (India); David Ackley III, Ranton Anjain, And Litokne Kabua (Marshall Islands); Deborah Adegbile (Nigeria); Carlos Manuel (Palau); Ayakha Melithafa (South Africa); Greta Thunberg And Ellen-Anne (Sweden); Raslen Jbeili (Tunisia); & Carl Smith And Alexandria Villaseñor (USA); Petitioners, V. Argentina, Brazil, France, Germany & Turke


Tanu Biswas is an interdisciplinary philosopher of education whose work is dedicated to challenging children’s historical marginalization by transforming scholarly and social norms, especially in the areas of pedagogy, childism, decoloniality, children’s rights, intergenerational climate justice and qualitative methodology. She is an Associate Professor in Pedagogy at the University of Stavanger, Norway. To know more about her work visit: www.tanubiswas.net




Diesen Blogbeitrag zitieren
Tanu Biswas (2022, 6. Juli). “Decolonial Childism”: Die Förderung von Diversität als Weg zu intergenerationaler Nachhaltigkeit. Kontrapunkte. Abgerufen am 26. Mai 2024, von https://doi.org/10.58079/qmbh

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